Анатомія неефективності: чому система «Груп результатів навчання» гальмує українську освіту

Впровадження нового Державного стандарту базової середньої освіти (НУШ) супроводжується значними змінами в підходах до оцінювання, зокрема через фокусування на компетентнісному підході та використанні так званих Груп результатів навчання (ГРН). Хоча ідея оцінювання не лише знань, але й умінь, навичок, ставлень та цінностей є прогресивною, її реалізація в українських школах, закріплена у відповідних Рекомендаціях, перетворилася на бюрократичний монстр.

Українські освітяни стверджують: поточна система оцінювання за Групами результатів є надмірно складною, адміністративно обтяжливою і, зрештою, контрпродуктивною для справжнього навчального процесу.

Бюрократичний глухий кут: створення оціночних матеріалів

Однією з найбільших перешкод, яку створює система ГРН, є практична неможливість об’єктивного й комплексного створення оціночних матеріалів. Згідно з Рекомендаціями, об’єктами оцінювання є результати навчання, які охоплюють знання, уміння, навички, ставлення та цінності. Оцінювання здійснюється за чотирма рівнями (початковий, середній, достатній, високий) у 12-бальній шкалі, при цьому опис кожного бала має враховувати структуру компетентності та наскрізні вміння (критичне мислення, творчість, співпраця).

Проблема виникає на етапі підсумкового оцінювання за семестр, яке здійснюється саме за Групами результатів.

Типова ситуація: Вчителю математики необхідно провести семестрове оцінювання, яке охоплює три групи: «Досліджує ситуації та створює математичні моделі», «Розв’язує математичні задачі» та «Інтерпретує та критично аналізує результати». Вчитель має два варіанти: 1) виконати комплексну підсумкову роботу, завдання якої дозволяють установити результати за всіма групами; або 2) виконати окремі підсумкові роботи для кожної групи результатів.

Створення єдиної, валідної та об’єктивної роботи, яка б забезпечила точне вимірювання (наприклад, оцінювання ГРН 3: «Інтерпретує та критично аналізує результати»), і при цьому була б диференційована за всіма когнітивними рівнями (від відтворення знань до оцінювання та продукування), є завданням, що межує з науково-методичним дослідженням, а не з рутинною педагогічною діяльністю. Фактично, система вимагає від кожного вчителя бути професійним розробником тестів, здатним перевести якісні показники в точні кількісні бали 1–12 для кожної мікро-компетенції.

Перевантаження вчителів та відволікання від навчання

Ця гіпердеталізація оцінювання призводить до критичного перевантаження педагогічних працівників, відволікаючи їх від основної місії – навчання та виховання.

Вчитель, окрім поточної роботи, повинен:

1. Планувати освітній процес, визначаючи форми поточного та підсумкового оцінювання на семестр.

2. Складати навчальні цілі на основі обов’язкових результатів навчання.

3. Забезпечувати зворотний зв’язок (письмовий, усний, електронний), який має бути “зрозумілим і чітким, доброзичливим і своєчасним”.

4. Створювати умови для самооцінювання та взаємооцінювання учнів.

5. Використовувати широкий спектр методів оцінювання: усне опитування, спостереження, аналіз портфоліо, письмові та практичні завдання, ІТ-засоби.

Усі ці вимоги самі по собі є значним навантаженням. Але необхідність фіксувати результати за кожною з 3-4 Груп результатів у Свідоцтві досягнень перетворює процес на рутинну паперову (або електронну) звітність.

Цей адміністративний тиск змушує вчителів приділяти більше часу документуванню та оформленню оцінок відповідно до складної структури, а не безпосередньому коригуванню освітнього процесу, незважаючи на те, що коригувальна функція є однією з основних функцій оцінювання.

Викривлення досягнень та суб’єктивність оцінювання

Система Груп результатів навчання, намагаючись бути максимально деталізованою, насправді ускладнює об’єктивне оцінювання і не відображає цілісно реальних досягнень учнів.

Оцінювання компетентностей, які включають ставлення і цінності, є за своєю природою суб’єктивним. Але коли ціннісні й наскрізні уміння (як-от вміння “конструктивно керувати емоціями” або “оцінювати ризики”) мають бути оцінені (хоча б через виставлення позначки у Свідоцтві досягнень: «Має значні успіхи / Демонструє помітний прогрес / Потребує уваги і допомоги»), це стає великою проблемою. Як об’єктивно оцінити на 12 балів згідно з галузевими критеріями (наприклад, у Групі 3 Соціальної та здоров’язбережувальної галузі – “Підприємливість та етична поведінка для поліпшення добробуту”) ставлення чи етичну поведінку?

Крім того, розбиття навчального предмета на окремі, штучно виділені групи, призводить до викривлення:

• Учні, які мають загальні високі здібності до предмету, але демонструють помітні прогалини в одній конкретній Групі (наприклад, учень з Математики відмінно “Розв’язує математичні задачі” (ГРН 2), але має труднощі з “Досліджує ситуації та створює математичні моделі” (ГРН 1)), отримують середній бал, який не відображає його загальну високу продуктивність.

• З іншого боку, зведення оцінки за семестр до загального балу на підставі оцінок за групами результатів нівелює діагностичну користь деталізованого оцінювання. Навіть якщо вчитель ретельно виставляв оцінки за 4 групи, у свідоцтві все одно буде виставлено загальну оцінку за семестр з предмета.

Вплив на мотивацію учнів та педагогічну автономію

Впровадження цієї складної системи має негативний вплив на ключові аспекти освітнього процесу.

Мотивація учнів

Коли процес оцінювання стає надмірно формалізованим і складається з великої кількості окремих вимірювань, учень втрачає розуміння того, що саме і навіщо він вивчає. Фокус зміщується з навчання і розвитку (формувальна, розвивальна функції) на накопичення оцінок у різних групах для досягнення бажаного середнього балу. Замість того, щоб активізувати внутрішні та зовнішні мотиви до навчання (мотиваційно-стимулювальна функція), учень бачить громіздкий, малозрозумілий бюрократичний механізм.

Педагогічна автономія

Хоча Рекомендації згадують про автономію вчителя, зокрема про можливість визначати частотність і процедури оцінювання та можливість мати відмінності в підходах до оцінювання в різних класах, фактична автономія залишається обмеженою. Жорсткий формат Свідоцтва досягнень та обов’язок виставляти оцінки за чітко визначеними Міністерством групами змушує педагога підлаштовувати свій навчальний процес під вимоги звітності, а не під потреби учнів. Це підриває професійну свободу, оскільки критерії оцінювання результатів навчання (додаток 2) диктують, які саме, вузько визначені, результати мають бути виміряні.

Висновок: час для спрощення та переосмислення

Система оцінювання, заснована на надмірно деталізованих Групах результатів навчання, яка вимагає від педагогів багаторазового, складного і часто суб’єктивного вимірювання мікро-компетентностей, є неефективною і шкідливою. Вона перевантажує вчителів адміністративною роботою, відволікає їх від якісного викладання, і водночас не забезпечує прозорого та об’єктивного відображення навчального поступу учня.

Необхідне спрощення процедур фіксації досягнень, повернення довіри до професійного судження вчителя та зосередження на формувальному оцінюванні, яке дійсно відстежує динаміку навчального поступу, а не на складному й бюрократичному підсумковому звітуванні за групами, яке лише створює ілюзію об’єктивності. Освіта потребує педагогічної свободи та фокусу на учні, а не на заповненні численних таблиць у Свідоцтві досягнень.

Андрій Шуліга